我们有必要更具体地考察美国现代大学通识教育，以便把握从20世纪初的哥伦比亚大学通识教育尝试到20世纪末的斯坦福大学改革这一漫长过程中，美国通识教育最突出的共同特点是什么，哪些是可以借鉴的东西。
哥伦比亚模式
哥伦比亚大学通识教育传统的最大特点是其简明和容易操作。传统上主要由“当代文明”(contemporary civilization)和“人文经典”(Humanities)两门课组成，“当代文明”其实是讲从古到今的西方文明，因此它就是以后美国各校普遍开设的“西方文明”课，而“人文经典”课则是指西方经典。1917或1919年之所以被认为是美国现代通识教育的起点，就是因为1917年哥伦比亚有个教师开设了一门“人文经典选读”课，但这门课开始时完全只是这个教师个人在学校开的一门选修课，该课程一周读一本西方经典，不要求希腊文、拉丁文。这项举措在当时很是被学术同仁嘲笑，认为不但读经典不合时宜，而且读经典不要求希腊文和拉丁文更被看成不专业而被讥为不伦不类。但这课很受学生欢迎，因此大家都跟着他学，开设类似的人文经典阅读课。但要经过20年后，到1930年代后期，这门课才逐渐制度化为哥伦比亚的全校必修课，也即所有本科生的必修课。这就是所谓“人文经典”课的起源，它基本上是以阅读西方经典著作为中心，从古代一直读到现代。
在哥伦比亚，最初“现代文明”课与“人文经典”课是各不相干的，但到1940年代，这两门课开始成为配套的全校本科必修课，构成了哥大以后的通识教育基本构架。两门课都是连续两学年四个学期。在长期的实践中，这些课程逐渐形成了自己的内在理路。例如，“当代文明”课第一学年的内容是讲西方从古代到近代的历史，所以第一年这门课基本属于史学和人文学科的训练；而第二学年转向现代西方社会，这就必然引进了现代社会科学例如社会学、政治学、经济学等学科的视野。“人文经典”课同样是从古代经典一直读到现当代经典。而更重要的是，“人文经典”和“现代文明”这两门原先各自独立的课，成为通识教育基本构架后，隐然体现出了一种内在理路或配套原理：“文明”课讲的是西方文明的历史“演变”，而“人文经典”则强调经典著作提出的问题之永恒价值，即“不变”的东西。
哥伦比亚这一由“史”和“经”交互构成的通识教育构架，实际是以后芝加哥等各校通识教育课程体制都贯彻的基本原则。这非常契合我国传统教育的“经－史传统”，“史”讲一个文明的盛衰变化，“经”或经典则是这个文明的最基本智慧结晶亦即科南所谓“传统形成的智慧”。遗憾的是我们现在早把自己的“经史传统”扔得干干净净，我们现在的大学从未把中国历代经典还当经典看待，也从未有任何努力系统发展中国经典通识教育课程，而我们的悠久历史更被归结为“封建专制”四个字而弃之如糟粕，好象除了农民起义就没有什么有正面价值的东西。我们对自己的传统还不如西方人更为重视，例如哥伦比亚大学在二战以后，在全校通识教育课程中发展了一套相当有名的本科通识教育课程，这就是“东方文明课”(oriental civilizations)以及与之配套的“东方经典课”(oriental humanities)。两门课都是讲三个文明：中国文明、日本文明和印度文明，课时都是连续两个学期。这两门课的设计理路也是仿照哥大的西方文明和西方经典课，即按“经和史”交互构成。“东方文明课”讲的是历史，第一个学期讲中国、日本和印度的古典文明，第二学期则讲三个文明的现代转型，以日本明治维新作为三种文明转型的开端。而“东方经典”课则把中国、日本和印度的历代经典译成英文阅读，我们熟悉的陈荣捷翻译成英文的许多中国经典，其实就是当时为哥大这两个本科通识课程用的。
芝加哥模式
如果哥伦比亚大学代表美国大学现代通识教育的起点，那么哈钦斯的芝加哥大学四年通识教育方案，无疑代表最雄心勃勃的美国大学通识教育努力。整个四年本科的课程看上去非常简单，即前三年的课是人文科学三门，社会科学三门，自然科学三门，数学一门，最后的第四年称为“整合”课。人文和社会科学的所有课程都明确规定不能是“概论”课，而必须精心选择经典或重要文献作为阅读材料。
芝大当时方案的最特别之处是把“西方文明史”放到最后的第四学年作为“整合课”，这也是当时芝大最有名的课，从古希腊罗马一直讲到现代，课程的阅读材料力求综合前三年人文和社会科学的内容。
芝加哥大学现在的通识教育课程虽然已经改为两年，但内容更精干，而且其分量仍然比其他美国大学要重很多。1990年代我在芝加哥的时候，芝大本科生四年要求完成一共42门课程，其中21门为通识教育核心课程(core course)，是所有本科生在四年期间都必须完成的。
这些课程的具体内容，无一例外是经典著作的阅读和讨论。芝加哥的通识核心课程尤其以强度大出名，没有一门课可以随便混学分，因为这些课程都是主课而且必修，不像我们的通选课是兴趣性的随便选修。
这些核心课程的具体教学方式和要求，通常都是小班教学。这样的教学方式对学生的负责是不待言的，但对学生的要求之严同样也是不待言的。在这样的强度训练下培养出来的本科生，怎么还会不是精英？
斯坦福大学的新模式
可以特别举出斯坦福大学改制后的通识教育计划，因为斯坦福改革常被说成是最激进、最新潮，甚至被说成是“反西方文明中心论”。
斯坦福的整个新通识教育构架是三大类九个领域：第一大类是“文化核心课程”(其中分三个领域，第一个是新CIV，即“各种文化，各种观念、各种价值”；第二个领域为“世界文化”，第三领域为“美国文化”)；第二大类是“科学核心课程”；第三大类是“人文社会科学核心课程”。每个本科生要在这九个领域中选修11门核心通识课。核心课的核心是第一个领域，即争议最大或号称最新潮的新CIV。“新潮”的地方主要表现在每课中加了一本或两本非西方或非传统主流的东西。比如加上《论语》、《道德经》、《可兰经》、《源氏物语》等。
但不管怎么选，基本阅读材料的重叠度是非常高的，都围绕最基本的西方历代经典著作。
我想要说明的就是，美国的大学本科通识教育，其灵魂是他们的“经史传统”，是以阅读西方历代经典著作为课程主干。斯坦福虽然号称引领新潮，而且也确实在重视非西方文明方面开风气之先，但所谓的改革实际是相当有限而保守的。在芝加哥，本科通识教育核心课通常有不成文的规定，即不会列入当代流行学者的著作，例如不会有哈耶克或罗尔斯或哈贝马斯或德里达这些人的著作。
所谓哈佛模式的误导
“哈佛1978年方案”其实并没有什么高明之处，只不过是把所有通识教育课程分为五大类十个领域，要求哈佛本科生必须在这十个领域中至少修满8－10个课程，亦即通识教育课程占全部本科课程的三分之一。我要强调，美国大学通识教育课程的外在分类方式其实并不重要，如果不从本国本校的实际出发而盲目照搬这些分类方式是完全没有意义的。
最近几年我国主要大学都在尝试本科的通识教育，这是好事，但现在的通病是，我国大学特别喜欢标榜学什么“哈佛方案”，以致所谓“哈佛方案”目前对我国大学产生的更多是误导，因为它使我国很多大学几乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通识课程的外在分类方式，但实际却完全缺乏教学目的，更缺乏对教学方式的要求和规定。
这种做法实际上恰恰忽视了，我国目前的通选课，与美国大学的通识教育课并不是对等的，因为美国大学通识课程的共同点是这些科目就是本科生前两年的主课即“核心课程”，因此对教师和学生都有严格的教学要求和学术训练要求，而且这些课程往往是这些大学的精华和风格所在。但在我国大学现行体制中，由于通选课在目前实际上只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的。如按这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。
我认为，我国大学发展通识教育，最值得参考借鉴的确实是美国大学的通识教育制度，因为这种制度对学生高度负责任，而且确实非常有效地达到了“打造精英”这一大学本科的教育目标。我在芝加哥时印象最深刻的就是，他们的许多本科生第一年进来时傻傻的，基本是一个uneducated guy，通常在知识面方面远不如我国优秀大一本科生，但四年下来，这些学生可以说完全脱胎换骨，名副其实地成为一个educated person。
就美国主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得注意的有三点，第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。这三点都是特别值得我们借鉴的，而美国各校的外在课程分类方式则并不值得特别重视。
正因为如此，我国大学如北大等盲目仿效所谓哈佛方案，是只可能得其形，而绝不可能得其神的。现在很多大学都号称学哈佛1978年模式，但“素质教育通选课”没有一门是像上述芝加哥斯坦福哈佛的课程那样按“经史传统”原则以经典为中心而精心设计的，学生的小班讨论课更几乎从未尝试过。这样的做法仅仅是在学表面而不是学实质，这样下去必然导致学校把所有开设通选课的精力都放在增加可以选择的科目的量上。但就算所有通识课的品种加起来能有三四百种，有时候某些学校甚至加到上千种，这有多大意义？实际结果是大部分课相当于把各个系最基本的概论课都拿出来让大家选，弄得大家很倒胃口。根据我在香山会议上了解的一些情况，学校的通选课实际上有可能变成这样的情形，即很多学生把通选课变成一种捡便宜学分的课，大多数情况下选的是最容易选的课、老师最好糊弄的课。如果变成这样的情况，那通选课是没有意义的，它将变成对老师、学生、学校的负担，最后将一无所成，而上百种的“概论”课再多仍然只不过是杂乱无章的拼凑，我将之称为“通识教育的大杂烩主义”。
( 来源:21世纪经济报道 甘阳 2006年07月04日 因版面原因，本系列文章有删节)
