当今之教育存在着一种实证化、功利化、技术化和模式化的倾向：教育活动的中心似乎只是实证化和功利化的知识，而不是活生生的人；教育的过程仿佛是过度技术化和模式化的生产流程，而不是对人的全面而充分的培养。于是，一方面，我们惊喜地目睹教育的巨大发展和进步：教育的规模在日益扩大，知识量和信息量在不断增加，基础设施在大大改善并正在走向现代化，越来越多的高学历毕业生正走向社会，加入现代化建设的行列；另一方面，我们也非常担忧地看到，教育似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命。这显然不利于人的全面发展和健康成长，也有悖于教育的本质、宗旨和使命。
虽然关于“应试教育”和素质教育的讨论已经深深触及到了教育的过度外在化和空心化问题，但似乎还没有完全切入问题的实质：教育真正切入并融于人的活生生的生命。只有真正切入并融于生命的教育，才能体现教育的生命，才有可能成为一种真正意义上的素质教育，才有可能从根本上避免或纠正教育的过度外在化和空心化问题。因此，有必要对教育与生命的关系问题，也就是对教育的生命本体论问题做一些深度研究和思考。本文试图从教育内容、教育者和受教育者三个角度来探讨教育与生命的契合问题。
一
教育能否真正切入并融于人的生命，首先取决于教育的内容是否真正具有生命力，是否真正切入科学与人文之魂，切入科学与人文之精神，也就是切入科学与人文之生命。
科学与人文是人类最高尚和最富有创造性的两种文化，因而也是人类教育的永恒主题。当然，这里所说的科学与人文两种文化是广义的，诸如技术和工艺等层面也应分别属于这两种文化。如何将这两种人类最富有创造性的文化通过教育传授给学生，这需要从两种文化的结构说起。
尽管从表面看，科学与人文是两种非常不同的文化，但在本质上它们却有着十分相似的结构。一般说来，无论是科学还是人文，大致都可以分为两个层面：一个是形而下的，也可以说是外在的；另一个是形而上的，也可以说是内在的。如果说，前者属于倾向于外部世界的实证的和功利的层面的话，那么，后者则属于倾向于内心世界的思想的和精神的层面。这显然不难理解，因为文化是人创造的，而人的创造活动本身就可大致分为两个层面：一个是面向外部世界的，形而下的；另一个则是面向内心世界的，形而上的。当然，这两个层面的划分只是粗略的和相对的，在二者之间并不存在截然分明的界线，而是相互联系、相互渗透和相互贯通的。也正是二者之间相互联系、相互渗透和相互贯通，才使得人和文化保持积极的进取精神和旺盛的生命力，才能让我们领悟到人和文化的活生生的生命及其二者之间的深刻关联。
要全面而深刻地理解科学与人文这两种文化，须从根本上克服并超越当代流行的各种狭隘的科学观和文化观，特别是实证主义和功利主义的科学观，现代西方人本主义和现代新儒家的文化观，还有正在兴起的后现代主义的文化观。
狭隘的实证主义和功利主义科学观的最大缺陷在于，它们只对科学做了狭隘的实证主义或功利主义的理解，因此，只看到其实证的或功利的一面即形而下层面，而看不到其思想的和精神的一面即形而上层面。当它们强调科学世界与人文世界的截然区分，并竭力拒斥“形而上学”的同时，实质上也从根本上否认了科学的人文意义和人文价值，切断了科学的形而下和形而上两个层面之间的内在关联，从而切断了科学的生命。
尽管现代西方人本主义和现代新儒家的文化观同实证主义和功利主义的科学观的立场截然相反，但是，前者同样对科学做了狭隘的实证主义或功利主义的理解。在他们的视野中，似乎科学世界是完全形而下的，而人文世界则是纯粹形而上的，因此，只有人文世界才是真实的生命存在，科学世界不但没有实在的意义，反而同人和人的生命是相对立的。于是，当它们将科学置于人文的对立面予以批判的同时，实质上也从根本上否认了科学与人文之间的深刻关联，切断了包括科学在内的所有文化的形而下和形而上两个层面之间的内在关联，因而，不仅切断了科学的生命，而且也切断了人文的生命。
还有，正在兴起的后现代主义的文化观也存在着严重的缺陷：它在本质上是解构性的，而不是建构性的。它在批判科学主义和人本主义的同时，也从根本上解构了所谓大写的“真”、“善”、“美”，解构了科学精神与人文精神，解构了科学与人文的生命，甚至解构了人和文化本身。
一旦克服并超越上述各种狭隘的科学观和文化观，我们对科学与人文两种文化就会有全新的理解，特别是从根本上突破传统的对科学世界与人文世界所做的所谓事实与价值、认识与体验、外在与内在、形而下与形而上之间那种截然对立的僵硬的思维方式。
事实上，科学作为一种文化，既有实证的和功利的一面，更有思想的和精神的一面，它本身就体现着关于事实与价值、认识与体验、外在与内在、形而下与形而上之间有机的统一。正是形而下与形而上这两个层面的高度有机的统一，科学文化才像一个生命有机体，展现着蓬勃的生命力。
的确，科学活动具有很强的实证性和功利性，至少其最终成果需要有很强的实证依据，并且最好具有很强的应用价值，于是，需要大量的实验、论证、数学推导和演算，等等，这在很大程度上属于形而下的技术层面的东西，是人们容易看到的。但是，科学绝对不是可以简单地依靠实证和功利这两个“齿轮”运作的机器，而是由无数具有极高品位和素养的人（科学家）所参与的极富创造性的活动。这些人带着什么样的理想、信念和观念，怀着什么样的探索动机，经历了什么样的心路历程和心灵体验，最终碰到并抓住了什么样的历史机遇，在很大程度上是属于形而上的精神层面的东西，它与人们通常所说的世界观、人生观和价值观密切相关，是人们不易觉察的。
爱因斯坦认为，凡是造诣较深的科学家都对科学怀着一种“宗教感情”，这种“宗教感情所采取的形式是对自然规律的和谐所感到的狂喜的惊奇，因为这种和谐显示出这样一种高超的理性，同它相比，人类一切有系统的思想和行动都只是它的一种微不足道的反映。只要他能够从自私欲望的束缚中摆脱出来，这种感情就成了他生活和工作的指导原则”①。在他看来，自然科学家同画家、诗人、思辨哲学家有类似的“探索的动机”：“人们总想以最适当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像；于是他就试图用他的这种世界体系来代替经验的世界，并来征服它”②，只不过各自采用的方式不同。探索的过程同时也是“感情和思想的一种净化”，于是，“人们才有他们所能有的那些最微妙的、最高尚的乐趣：对艺术创造和思维的逻辑秩序的美的乐趣”。③爱因斯坦在这里所描述的是关于科学的形而上层面的东西，正是在形而上层面的最深处，我们深切地感悟到科学家的生命和科学的生命及其二者之间的同一性。
另一方面，人文作为一种文化，也同样有形而上和形而下两个层面。我们不妨以艺术为例。尼采说，“艺术是生命的最高使命和生命本来的形而上活动”。④海德格尔说，一切艺术“在本质上都是诗”，⑤而“诗是真正地让我们安居的东西”。⑥这显然都是从形而上层面来理解艺术。其实，艺术也存在着技术性很强的实证的和功利的层面。在这个形而下层面上，艺术强调的是实验、技法、技艺和功用，等等，这与科学非常相似。要是没有形而下层面，艺术就不可能成为艺术。
总的说来，无论是科学还是人文，都有形而下和形而上两个层面，前者是体，后者是魂。如果说，前者在很大程度上追求的是技术层面上的精湛和高超，那么，后者则在很大程度上追求的是精神层面上的深奥和高远。然而，这两个层面和两种价值取向又是相辅相成、浑然一体和不可分割的。没有体的魂只是空洞而抽象的魂，因而不可能有活的生命；反之，没有魂的体则只是死亡而僵硬的体，同样没有生命。正是这种体和魂高度有机的结合，才使得科学与人文成为活生生的生命有机体，充满着丰富的人性和不竭的创造力，因而充满着蓬勃而旺盛的生命力。
所谓生命，有两层涵义：其一，它是活的东西；其二，它是有灵魂的东西。所谓教育要切入科学与人文的生命，也有两层涵义：其一，教育要切入活生生的科学与人文文化；其二，教育要切入科学与人文的灵魂。当今教育所存在的实证化、功利化、技术化和模式化的倾向，其最大的缺陷和偏颇之一就是，只重视科学与人文的形而下层面，而忽视其形而上层面，当然更不可能关注二者之间的有机结合，于是，在教育内容上往往只有体而没有魂，也就是说，没有从根本上真正切入活生生的科学与人文文化，切入科学与人文之魂。
二
要对教育做生命哲学的探讨，须涉及三种生命：一是以上所说的关于科学与人文的生命，实质上也就是科学家、艺术家、哲学家等关于科学与人文文化创造者的生命；二是关于教育者即教师的生命；三是关于受教育者即学生的生命。从生命哲学的最深刻的意义上说，教育的过程实质上就是这三种生命之间不断交流、不断对话和不断融合的过程。正是这三种生命的不断交流、对话和融合，构成“教育的生命”。在这个过程中，教育者是关键，是联接三者之间的纽带和桥梁，起着主导作用。也正是在这个意义上，人们常说，“教师是人类灵魂的工程师”。而要真正肩负起“人类灵魂的工程师”的崇高使命和神圣职责，这显然不仅仅只是一个关于教育技术的问题，更重要的是，这是一个关于生命哲学的问题。
首先，教育者应真正切入教育内容之生命，也就是切入科学与人文文化之生命，这是关于教育的生命本体论的第一层涵义。
在教育所涉及的三种生命当中，关于教育内容的生命，即科学与人文文化之生命或许是最难以把握和切入的，因为一般说来，在整个教育过程中，似乎只有教育者和受教育者两种生命出席，而代表科学与人文文化之生命的科学家、艺术家、哲学家等创造者的生命是隐匿的，往往并不在场。人们课堂上所学的往往只局限于按某种教学大纲精心编制的教科书，科学家、艺术家、哲学家等创造者们所创造的原始性东西很少涉猎。因此，事实上我们充其量是在用第二手材料进行教学。当然，教科书有其突出的优点，在整个教育过程中也许是永远不可或缺的。它浓缩了人类知识的精华，并对其做了分门别类的整理、概括和总结，最终以近于公理化的逻辑体系呈现给大家，似乎让人们能够一步一个台阶地进入知识的殿堂。要是没有教科书，整个教育有可能出现无序状态，难以找到范围、目标、步骤、方法和方向。然而，应当看到，教科书也有其明显的缺陷，即过度简约化、逻辑化和体系化，以致将人类活生生的科学与人文文化最终简约为抽象的知识和一个个封闭的逻辑体系，变得远离时代、远离社会，特别是远离创造者的生命。因此，教科书充其量只能充当寻求知识的“地图”或“向导”，而不是人们所需要的一切。
作为“人类灵魂的工程师”的教育者，不仅应当教给学生教科书所规定的知识及其逻辑、证明、演算、实验、技巧等一切技术层面的东西，更重要的是，要给学生活的知识，特别是揭示被教科书及其逻辑体系所掩盖的科学与人文之魂和生命。这就要求教育者要进一步贴近科学，贴近人文，贴近科学家、艺术家、哲学家等创造者的内心世界，包括大量接触其第一手材料。当然，即使大量接触第一手材料，人们也往往难以把握创造者之魂，对于科学尤为如此。因为这些材料之“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前。读者体验不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况，使他有可能恰好选择这一条道路，而不选择任何别的道路”。⑦当然，要真正切入科学与人文之生命，最好的方式无疑是教育者直接投身于科研或创作等创造性活动，从而将自己变成一个真正意义上的创造者，而不再是一个单纯的教书匠。这也是当今之大学所强调的教学与科研并重最深刻的意蕴之一。
其次，教育者应真正切入受教育者之生命，也就是切入学生之生命，这是关于教育的生命本体论的第二层涵义。
教育者要尽可能将自己变成一个真正意义上的创造者，从而有助于真正切入科学与人文之生命，然而，并不意味着创造者可以取代教育者的角色。教育者的角色之所以难以被取代，关键是教育者担当着“教育”这一特殊的使命。而要实现这一使命，教育者不仅需要切入科学与人文之生命，而且更需要切入受教育者之生命。正是使教育深深地切入受教育者之生命，从而在塑造受教育者之灵魂这个意义上，教师（也只有教师）才被赋予“人类灵魂的工程师”之称号。
要真正切入受教育者之生命从而塑造受教育者之灵魂，我们的教育就应当赋予更多的“生命教育”的意蕴：真正将受教育者看做是一个活生生的人，而不是一个简单机械地接受知识的“容器”；要对人给以全面而充分的培养和教育，而不仅仅局限于知识和技术层面；要关注丰富而完满的人性及其培育，包括兴趣和爱好的培养，理想和激情的点燃，世界观、人生观和价值观的养成，情感和情操的熏陶，个性和潜力的挖掘以及想象力和创造力的培育，等等，而不是将人看做是无个性的人，并只关注对其进行智力方面的培养和训练。一句话，教育者首先应当面对的是人及其生命，然后再对不同的人及其生命进行人性化教育。这并不是要否认知识教育、技术教育和智力教育，应当肯定，知识教育、技术教育和智力教育永远是整个教育中最重要的内容和环节之一。正是为了更好地履行教育的使命，为了人的全面发展，也为了使知识教育、技术教育和智力教育更加完善并富有成效，才强调要将其融于“生命教育”并使其更加人性化，从而从根本上纠正教育的过度外在化和空心化问题。
最后，教育者更应真正切入教育者自身之生命，这是关于教育的生命本体论的第三层涵义。
教育者要真正切入科学与人文之生命，关键是，首先得真正切入教育者自身之生命，因为要真正切入科学与人文之生命，不仅仅只是一个形而下的技术层面的问题，更重要的还是一个形而上的生命哲学的问题。科学与人文之生命，在很大程度上要靠人们用生命去洞察、感悟和把握。要是教育者自身对科学与人文并不感兴趣，也没有较高的理想和追求，将自己的生命游离于科学与人文之外，显然是难以切入科学与人文之生命的。只有将自己的生命真正投入到科学与人文事业中，从而将自己的人生变成诸如“科学人生”、“艺术人生”或“哲学人生”的时候，人们才有可能真正体悟到科学与人文之生命及其对人自身的意义。
当然，教育者作为“人类灵魂的工程师”，不仅要有“科学人生”、“艺术人生”或“哲学人生”的精神境界，更要有“教育人生”的精神境界。所谓“教育人生”，就是将自己的生命投入到教育事业中去，或者说把教育事业看做是自己的生命，从中去实现人生的意义和价值。而要达到“教育人生”的精神境界，显然同样不只是一个形而下的技术层面的问题，更是一个形而上的生命哲学的问题。教育者要真正切入受教育者之生命，关键是，教育者首先得真正切入自身的生命，即用生命去“教书”和“育人”，不仅教会学生专门的知识和技术，更重要的是，同学生展开生命与生命之间的交流和对话，不断提高他们的思想境界和精神境界，培育和激发他们的创造力。如果教育者对自己的职业缺乏神圣感和使命感，对学生缺乏爱、热忱和责任心，将自己的生命游离于教育过程之外，那么，这样的教育就不可能真正切入学生的生命，最终势必还是外在化和空心化的教育。
三
正是教育者、教育内容和受教育者这三种生命的不断交流、对话和融合，构成“教育的生命”。这里包含两层涵义：其一，对于“教育的生命”来说，三种生命缺一不可；其二，只有三种生命的不断交流、对话和融合，才构成“教育的生命”。这就是说，即使教育者切入了科学与人文的生命，并用自己的生命去从事教育，还是不够的，关键在于，受教育者能否同样用自己的生命去从事学习，并且切入科学与人文的生命。由于教育以学生为本，它的最终目的就是为了使受教育者获得全面而自由的发展，所以，受教育者的生命在整个“教育的生命”中占有特别重要的本体论地位。要是没有受教育者之生命的积极参与，整个教育活动将失去其最根本的意义。因此，受教育者用生命去学习，如同教育者用生命去教育一样，也是关于教育的生命哲学的一大主题。
受教育者怎样才能做到用生命去学习？这里涉及两个相互关联的最基本的问题：一是学什么和怎样学的问题；二是为什么要学和学有何意义的问题。
关于学什么和怎样学的问题，从表面看似乎是一个极其简单、不成问题的问题，然而事实上，我们的教和学往往就在这个最基本的问题上出现了问题。“应试教育”就是一个突出的例子。与“应试教育”相应的是“应试学习”，而“应试学习”实质上已经设定了一种学什么和怎样学的学习模式，那就是以书本知识及其考试为中心的学习模式。这种学习模式的最大缺陷和偏颇之一就是，使学习过于外在化和空心化，与生命脱节：它所关注的往往只是关于科学与人文的知识外壳，而从根本上忽视了关于科学与人文的内在生命；它只重视外在的专业性和技术性的训练，而从根本上忽视了学习者自身生命的参与。
爱因斯坦说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力”，而“这些宝贵的东西，是通过同教育者亲身接触，而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给年轻一代的”。⑧他强调，“使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。”⑨而且，“过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。”⑩显然，爱因斯坦的这番话对当今的“应试教育”可以说依然是一针见血的，非常有助于我们加深对教育者应当教什么和怎么教以及受教育者应当学什么和怎么学等问题的认识，表明专业知识教育和学习只是整个教育和学习生活的一部分。除此以外，更重要的是，要把学生培养成为“一个和谐发展的人”，特别是要“对价值有所理解并且产生热烈的感情”；要深刻领悟“包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神”，特别是“发展批判的独立思考”的能力。
由此可见，学习的观念是十分广阔而深刻的。就广度而言，受教育者所要学习的绝不仅仅只是专业知识，而更重要的是学习如何做人，做“一个和谐发展的人”。一般说来，只有做“一个和谐发展的人”，才会具有无限的创造力。就深度而言，受教育者更不能仅仅满足于专业知识的学习，而要直接切入“包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神”，也就是直达科学与人文之生命，深入怀特海所说的那种“深奥高远之境”。因此，学习的方式也不能仅仅局限于技术性的、应试的和外在的层面，更重要的是，要将自身的生命投入其中，用生命去学习，用生命去体验那种“深奥高远之境”。其实，这个“深奥高远之境”既是科学与人文之境界，又是个人生命之境界，是这两种境界的融合。随着这两种境界的不断融合，我们的学习就不可能外在化和空心化了，而变成了我们的生命不可分割的重要组成部分。
关于为什么要学和学有何意义的问题，也是一个看似极其简单但事实上我们并没有把握好的最基本的问题。与“应试教育”相对应的“应试学习”，不仅设定了一种关于学什么和怎样学的学习模式，而且也蕴含着一种关于为什么要学和学有何意义的价值导向，那就是为考试而学，以成绩来证明自己。如果说当代流行的实证主义和功利主义的教育观由于对狭隘的实证主义和功利主义的强调，已经使我们的教育和学习变得过于实证化、功利化、技术化和模式化的话，那么，“应试教育”和“应试学习”则在很大程度上更进一步加剧了我们的教育和学习的外在化和空心化，因为，对许多人来说，学习的目的最终居然变成了为了考试，而不是为了追求知识本身。
要纠正学习的外在化和空心化的倾向，不仅需要从根本上解决好学什么和怎样学的问题，而且还需要从根本上解决好为什么要学和学有何意义的问题。这里所说的“根本”，指的是生命本体论意义上的根本。也就是说，不仅在学什么和怎么学的问题上要切入生命之根本，不能仅仅停留于学技术层面的外在的东西，更不能外在地即脱离自身生命地去学，而且在为什么要学和学有何意义的问题上也要切入生命之根本，既要关注学习对人的外在功利的意义，更要重视学习对人的内在生命的意义，包括心灵世界的丰富、精神境界的提高、自由幸福的获得、人生价值的实现，等等。显然，在生命哲学的视野中，这两个问题是密切相关的：一旦受教育者真正触及到科学与人文之生命，并用生命去学习，那么，自然就会产生一种崇高感、使命感和幸福感，就会深切体会到生命的意义和价值，同时也会深切感受到生命是如此美好；同样，如果受教育者真正切身感受到学习对生命的意义，那么，自然就会有更远大的理想、更饱满的热情和更强有力的精神动力去钻研各种专业知识和领悟“包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神”，去用心体验那种“深奥高远之境”，并将自己的生命融入其中。要是离开生命之根本，将学习的意义仅仅局限于外在的功利层面，那么，学习就会失去根本的目标和方向，失去内在的动力和精神支柱。通过这样的学习，受教育者充其量也只能成为“一种有用的机器”，而不是“一个和谐发展的人”。
注释：
①②⑦爱因斯坦文集（第一卷）[M].北京：商务印书馆，1976.283、101、79.
③⑧⑨⑩爱因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商务印书馆，1979.43、155、310、310.
④尼采.悲剧的诞生[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986.2.
⑤⑥Martin Heidegger. Poetry, language, Thought [M].New York: Harper & Row Publishers,Inc. 1975.72、215.
